القصة 1

1. القصة تهيمن عليها الرؤية السردية من الخلف  فمعرفة السارد أقوى من معرفة الشخصية (الحوار الداخلي ، واستنطاق مشاعر الشخصيات) والدليل على ذلك وصفه لحالتها النفسية اضافة الى استعمال ضمير الغائب.
2. إعتمادا  على مقولات تودروف الذي يحدد ثلاثة حوافز أساسية هي - الرغبة وشكلها الأبرز الحب…. أو ضدها الكراهية.- التواصل وشكله الإسرار إلى صديق …. أو ضده الجهر .- والمشاركة  وشكل تحققها المساعدة …. أو  ضدها الإعاقةنستنتج التالي:
1. الشخصيات تشترك في الكراهيةوالإعاقة
2. الرغبة وشكلها الأبرز الحب كحافز حر
3. i really do not know 
4. الشخصية لم تحقق كل رغباتها حيت أن رغبتها في بيـع الدجاجة لم تتحقق وذلك رغم تحقيق رغبتها في الإنتقام المشحون بالكراهية.

NEW شعر الحماسة

ديوان الحماسة لأبي تمام

توطئة

مع التطور الحضاري وارتقاء الذوق الأدبي في العصر العباسي الأول جنح الناس إلى التذوُّق، وقدَّم لهم الأدباء ما يريحهم ويرضيهم، وظهرت اختيارات عدة جاءت مرتبةً حسب أغراض الشعر ومعانيه؛ لتلبي تلك الحاجات، وأقدم هذه المختارات ما جمعه أبو تمام الشاعر (192هـ= 807م/ 231 هـ= 846م).

***********************************************

صاحب الحماسة الكبرى

هو الشاعر العباسي أبو تمام حبيب بن أوس الطائي، من أبرز شعراء المعاني

في العصر العباسي الأول، وقد حمل لواء التجديد في زمانه، كما خلَّف ثروةً شعرية

مهمة، وُلد أبو تمام عام (192هـ= 807م) في قرية جاسم بناحية الجيدور بين دمشق وبحيرة طبرية، وهو ينتسب لقبيلة لطيئ..

بدأ حياته في دمشق، ثم رحل إلى مصر، واستقر في الفسطاط، وعمل خلالها سقَّاءً في جامع عمرو بن العاص؛ وهو ما أتاح له أن يختلف إلى حلقات الدرس التي تغمر الجامع؛ فأفاد منها، وأعانته على ذاكرة قوية وحافظة حديدية، وقد بلغ محفوظه من الأراجيز- فيما يقال- أربعة عشر ألفًا من الأراجيز، غير القصائد والمقطوعات، مع جودة ما يختار من ذلك ويحفظ، بالإضافة تمتعه بذكاء متوقد وبديهة مواتية.

***********************************************

مناسبة تصنيف الحماسة الكبرى

يذكرون في سبب تأليف الحماسة الكبرى أن أبا تمام توجَّه إلى خراسان ليمدح واليَها عبدالله بن طاهر، ولما نال منه جائزته- ألف دينار- قرر أن يرجع إلى العراق، وفي طريقه عرج على (هَمَذَان) فاستضافه أبو الوفا بن سلمة وأكرمه، وحين فكَّر في شد الرحال إلى بغداد وقع ثلج عظيم قطع عليه الطريق، ومنع السابلة، فاضطُّر إلى البقاء عند مضيفه، الذي أحضر له خزانة كتبه، فطالعها واشتغل بها، وصنف خمسة كتب، هي: (الحماسة الكبرى- الحماسة الصغرى- ديوان شعر القبائل- فحول الشعراء- مختارات في أشعار المحدثين)، وكان أشهرها كتاب الحماسة الكبرى، الذي عرف بـ(ديوان الحماسة) لأبي تمام.

***********************************************

منهج أبي تمام في تصنيف الحماسة

كان شرح أبو علي المرزوقي أقدم وأوفى شرح

للحماسة، وقد أوجز لنا في مقدمته منهج أبي تمام

في تصنيف ديوانه، فقال: "لم يعمد في الشعراء إلى

المشتهرين منهم دون الأغفال، ولا من الشعر

إلى المتردد في الأفواه، المحبب لكل واع؛ بل اعتسف في دواوين الشعراء جاهليهم ومخضرمهم وإسلاميهم ومولدهم....إلخ".

ومن هذا نصل إلى أن منهج أبي تمام في الحماسة قام على:

1- كان يختار ما يروق من الشعر دون أي اعتبار لمدى شهرة صاحب الشعر.

2- حرص على أن يضع بين أيدي الناس نماذج جديدة من الشعر لم يعهدوها من قبل، كما حرص ألا يتضمن اختياره ما هو مشهور ومتداول بين الناس فقط؛ وهو ما يكسب ديوانه قيمة خاصة عند طلاب الشعر القديم؛ حيث يجدون فيه من الشعر ما يفتقدونه في غيره.

3- أَعْمَلَ ذوقه الشعري وحسه المرهف وعقله الذكي وثقافته اللغوية الواسعة فيما اختار، فكان يستخرج من القصيدة أروع ما فيها.

4- لم يقتصر اختياره على الجاهليين والمخضرمين والإسلاميين؛ بل تعداه إلى اختيار شعر لشعراء مولدين ومخضرمي الدولتين، وكذلك المحدثين.

5- رتب مختاراته ترتيبًا موضوعيًّا، فكان ديوانه أول مجموع شعري تصنف فيه الأشعار حسب الموضوع الشعري؛ وهو ما اقتضاه أن يقسم حماسته إلى عشرة أبواب، كل باب فيها يختص بفن من فنون الشعر العربي، وقد جاء ترتيب هذه الأبواب على النحو التالي:

(باب الحماسة- باب المراثي- باب الأدب- باب النسيب- باب الهجاء- باب الأضياف والمديح- باب الصفات- باب السير والنعاس- باب الملح- باب مذمة النساء).

***********************************************

سبب تسمية الديوان بالحماسة

بالرغم من أن شعر الحماسة يمثل بابًا واحدًا

من أبواب هذا الديوان، فقد جاءت تسميته بديوان الحماسة،

ولنا أن تساءل: هل أسماه أبو تمام بهذا الاسم لأن باب الحماسة جاء أول وأكبر باب فيه؟

نرى أن أبا تمام اختار هذا الاسم جريًا على عادة

العرب آنذاك في تسميه الكل بالجزء، فمثلاً نجد

الخليل بن أحمد سمَّى كتابه (العين)؛ لأن أول أبوابه باب (العين).

***********************************************

تنوع قيمة ديوان الحماسة

يعد ديوان الحماسة عظيم القيمة من الناحيتين الفنية والأدبية، وعظيم الفائدة لمن يشتغلون بالبحث العلمي في الشعر القديم؛ فهو من الناحية الفنية معرض حافل بألوان متعددة من الشعر الجيد لعصر من أرقى عصور العربية: العصر الجاهلي، والعصر الإسلامي، وهو من الناحية اللغوية يرجع إليه الأدباء عند المقارنة والتحقيق، كما يستدل اللغويون والمفسرون والمحدثون والمؤلفون في الأدب بنصوصه.. ويُعدُّ من الناحية التاريخية حلقةً في سلسلة المختارات الشعرية.

هذا ويمثل ديوان الحماسة نموًّا بيِّنًا لتطور الدواوين الشعرية في نواحي التنظيم والتبويب كما اتضح فيما سبق، وكذلك في نواحي الإضافة والتجديد، وهذا يتضح فيما يلي:

1- من حيث التجديد: لم تكن المختارات قبل ديوان الحماسة تتجاوز الشعراء الإسلاميين، فجاء أبو تمام بتوسيع دائرة الاختيار؛ حيث تجاوز الشعر الإسلامي إلى شعر مخضرمي الدولتين (الأموية والعباسية)؛ كالحسين بن مطير، وإلى العباسيين؛ كمسلم بن الوليد، وأبي العتاهية، وأبي نواس.

2- ومن مظاهر التجديد أيضًا أن أبا تمام اختار نموذج من أشعار النساء، فكان رائدًا في هذا الاختيار حتى عصره.

3- ومن حيث التطور التاريخي فقد أثَّر ديوان الحماسة في المصنفات الشعرية من بعده؛ حيث جذب كثيرين من الشعراء وعلماء الأدب واللغة فصنعوا حماسات على غراره، فكانت حماسة الخالدين وحماسة الأعلم الشنتمري، وحماسة ابن الشجري... وغيرها.

***********************************************

أشهر شروح الحماسة

ولأهمية هذا الديوان تاريخيًّا وأدبيًّا ولغويًّا، فقد عنيت طائفة من العلماء بشرحه شرحًا مثيرًا ومتنوعًا، وعلقت عليه؛ فقديمًا- وتحديدًا في القرن الرابع الهجري- شرح له أبوبكر الصولي، وأبوالقاسم الآمدي، وابن جني، وأبوهلال العسكري، ومن علماء القرنين الرابع والخامس الهجريين أبوعلي المرزوقي (ت 421هـ= 1030م)، وأبوالعلاء المعري، ومن علماء القرن الخامس الخطيب التبريزي (ت: 502هـ= 1109م)، ومن علماء القرن السادس العكبري (ت: 616هـ= 1219م)، وشرحا المرزوقي والأعلم لديوان الحماسة هما أكثر شروحه شهرةً وتداولاً، وينفرد شرح المرزوقي بمقدمته النقدية التي تتصدره، وقد ناقش فيها العديد من قضايا الأدب، وحدد لأول مرة مفهوم عمود الشعر وعناصره

منهج الأعلم:

رتب الأعلم متن الحماسة في ثلاثة عشر باباً هي: الحماسة، والرثاء، والأدب، والنسيب، والهجاء، والأضياف، والمديح، والصفات، والسير والنعاس، والمِلَح والطُّرَف، ومذمة النساء، والقصر، والكبر، ضمت 940 حماسة، ثم عمد إلى محتوى كل باب فرتبه على الحروف الألفبائية، وفقاً للترتيب الأندلسي.

سار الأعلم في شرحه وفق خطوات منتظمة سلكها عند كل نص تتجسد في الصفات التالية:

1-    يقدم للحماسة بعبارة الإنشاد التي يذكر فيها اسم الشاعر، أو يلقي شيئاً من الإيضاحات حول نسبة النص وترددها بين اثنين أو أكثر، وقد يبت فيها وفق ما لديه من معلومات.

2-            غالباً ما يفتتح الشرح بكلمة (يقول) ويورد اللفظة ويكشف عن مضمونها.

3-            عندما يريد شرح الكلمات الغامضة يقدم ما يشعر بمعالجة أهمها، مما قد يساعد على فهم غيرها.

4-            يبدي كثيراً من الاقتصاد والتركيز في تناول المعاني

5-    جاء الشرح محتضناً لعدد من الشواهد المختلفة التي تدعم النص سواء من القرآن أو الحديث أو الأقوال القديمة أو الأمثال.

6-    لا ينسى الجانب النحوي الذي كان من المنتظر أن يكون الغالب على شروحه الشعرية، لكونه من النحاة المبرزين في زمانه.

7-    لم يكن يعالج النص لذاته وينظر إليه وحدة مسلمة، بل يقوم بملاحظة العلاقة بين أجزائه فيقرب النظير والشبيه، ويتحكم في ذلك تقديماً وتأخيراً.

***********************************************

طبعات ديوان الحماسة

كان ديوان الحماسة من أوائل الكتب التي طبعت في أوروبا أو العالم العربي والإسلامي، فقد طبعه المستشرق "فرايتاج" في (بن) بألمانيا عام (1825م- 1847م)، وطُبع لأول مرة في مصر في مطبعة بولاق عام (1286هـ= 1870م)، وطُبع بتحقيق الشيخ محيي الدين عبد الحميد في مصر عام 1938م في أربعة أجزاء تضمنت فهارس مفيدة، ثم طبع بتحقيق الأستاذين أ.د أمين وعبد السلام هارون في القاهرة عام (1951م- 1953م)، وهذا التحقيق لشرح المرزوقي.

وفي عام 1981م حقق الدكتور عبد الله عسيلان أشعار الحماسة، ونشرها مجردةً من الشروح تحت عنوان (الحماسة لأبي تمام)، وطُبع الديوان بالسعودية تحت عناية جامعة الإمام محمد بن سعود بالرياض، وهي طبعة مفيدة، ويُلجأ إليها في البحث عن النص الشعري فقط.

وفي عام 1996م نشرت الهيئة العامة لقصور الثقافة بالقاهرة تحقيقًا لديوان الحماسة ضمن سلسلة (الذخائر) التراثية، وهذا التحقيق للدكتور عبدالمنعم أحمد صالح، وقد صدر في جزأين كبيرين.

***********************************************

مختارات من ديوان الحماسة

في باب الحماسة

قال سعد بن ناشب بن مازن بن عمرو بن تميم:

سأغسل عني العار بالسيف جالبًا عليَّ قضاء الله ما كان جالبـا

وأذهل عن داري وأجعل هدمها لعرضي من باقي المذمة حاجبا

ويصغر في عيني تلادي إذا انثنت يميني بإدراك الذي كنت طالبـا

فإن تهدموا بالغدر داري فإنها تراثُ كريمٍ لا يبالي العواقبا

أخي عزماتٍ لا يريد على الذي يهم به من مقطع الأمر صاحبا

فيا رزام رشحوا بي مقدمًا إلى الموت خواضًا إليه الكتائب

***********************************************

في المراثي

وقال صخر بن عمرو أخو الخنساء:

وقالوا ألا تهجو فوارس هـاشـم وما لي وإهداء الخنا ثـم مـا لـيا؟!

أبى الهجر أني قد أصابوا كريمتي وأن ليس إهداء الخنا من شمالـيا

***********************************************

في النسيب

وقال أبو صخر الهذلي:

أما والذي أبكى وأضحك والـذي أمات وأحيا والذي أمره الأمـر

لقد تركتني أحسد الوحش أن أرى أليفين منها لا يروعهما الذعـر

المنهج لغة واصطلاحاNEW

 المنهج لغة

من خلال استعراض معنى المنهاج في بعض القواميس العربية (لسان العرب، القاموس المحيط، المعجم الوسيط) نجد أنها مأخوذة من (نهج) ومنهاج بمعنى: الطريق الواضح. وجاء في منجد اللغة والإعلام كلمة نهج، ونهج الرجل نهجا، بمعنى انبهر، ومنه أنهج فلانا، بمعنى ينهج، أي يلهث، وكذلك نهج الأمر بمعنى أبانه، وأوضحه، والطريق سلكه، ومنه أنهج الطريق أو الأمر، بمعنى أوضح واستبان، ومنه أيضا انتهج الرجل بمعنى سلك، وقيل طلب النهج أي الطريق الواضح ومنه المنهج، والمنهج والمنهاج يفيد بمعنى الطريق الواضح ومنه منهج ومنهاج التعليم أو الدروس. وقد وردت في القرآن الكريم في سورة المائدة الآية 48 "لكل جعلنا شرعة ومنهاجا" بمعنى الطريق الواضحة التي لا لبس فيها ولا غموض.

وقد ذكر ابن عباس رضي الله عنهما قوله: "لم يمت رسول الله (ص) حتى ترككم على طرق ناهجة" أي طريق واضحة. إن كلمة
منهاج الواردة في الآية الكريمة، وفي قول ابن عباس رضي الله عنه تعني الطريق الواضح، وناهجة تعني واضحة

 المنهج اصطلاحا
اسلوب وطريقة في التعامل مع المواضيع عرضا وطرحا ومناقشة..وهو بذلك يتعدد بحسيب
1-طبيعة الموضوع فيكون منهج علمي ... فلسفي..ديني.. اجتماعي ..تاريخي نفسي...
2-شكل المنهج فيكون شكلي او موضوعي وقد يكون ذاتي بالنظر إلى القائم به.
المنهج فن وعلم ومعرفة في ان واحد
فهو فن لانه يقوم على مهارات شخصية وبقوم على عوامل التاثير والتاثر..
وهو علم لان له قواعد تحكمه وله اسس لا بد من الارتكاز عليه
وهو اخيرا معرفة من معارفنا الانسانية

.

تعريف المنهج بالمفهومين التقليدي والحديث

المنهج بمفهومه التقليدي عبارة عن مجموعة المعلومات والحقائق والمفاهيم التي تعمل المدرسة على إكسابها للتلاميذ بهدف إعدادهم للحياة وتنمية قدراتهم عن طريق الإلمام بخبرات الأخرين والاستفادة منها , وقد كانت هذه المعلومات والحقائق والمفاهيم تمثل المعرفة بجوانبها المختلفة. أي أنها كانت تتضمن معلومات علمية ورياضية ولغوية وجغرافية وتاريخية وفلسفية ودينية.

ما يتطلبه إعداد المنهج بمفهومه التقليدي:

يتطلب إعداد المنهج بمفهومه التقليدي القيام بسلسة من الخطوات كما يللي: ـ

1. تحديد المعلومات الازمة لكل مادة وفقا لما يراه المتخصصون في هذه المادة , ويتم ذلك في صورة موضوعات مترابطة أو غير مترابطة تشكل محتوى المادة.

2. توزيع موضوعات المادة الدراسية على مراحل وسنوات الدراسة بحيث يتضح من هذا التوزيع ما هي الموضوعات المخصصة لكل مرحلة (الأبتدائية ـ المتوسطة ـ الثانوية) ولكل صف دراسي.

3. توزيع موضوعات المادة الدراسية على أشهر العام الدراسي.

4. تحديد الطرق والوسائل التعليمية التي يراها الخبراء والمتخصون صالحة ومناسبة لتدريس موضوعات المادة الدراسية.

5. تحديد أنواع الأسئلة والاختبارات والآمتحانات المناسبة لقياس تحصيل التلاميذ في كل مادة دراسية.

المفهوم الحديث للمنهج



 المنهج بمفهومه الحديث هو مجموعة الخبرات التربوية التي تهيؤها المدرسة للتلاميذ سواء داخلها أو خارجها وذلك بغرض مساعدتهم على النمو الشامل المتكامل, أي النمو في كافة الجوانب العقلية والثقافية والدينية والاجتماعية والجسمية والنفسية والفنية نمواً يؤدي إلى تعديل سلوكهم ويكفل تفاعلهم بنجاح مع بيئتهم ومجتمعهم وابتكارهم حلول لما يواجههم من مشكلات.

فالمنهاج بمفهومه الحديث وفقاً للتعريف السابق يعني ما يلي:

1. إن المنهاج يتضمن خبرات أو خبرات مربية وهي خبرات مفيدة تصمم تحت إشراف المدرسة لإكساب التلاميذ مجموعة من المعلومات والمهارات والاتجاهات المرغوبة.

2. إن هذه الخبرات تتنوع بتنوع الجوانب التي ترغب المدرسة في إحداث النمو فيها ولا تركز على جانب واحد فقط من جوانب النمو كما هو الحال في المنهج القديم.

3. إن التعليم هنا يحدث من خلال مرور المتعلم بالخبرات المختلفة ومعايشته ومشاركته في مواقف تعليمية متنوعة, أي أن التعليم هنا هو تعلم خبري.

4. أن بيئة التعلم لا تقتصر على حجرة الدراسة أو ما يدور داخل جدران المدرسة, في المعامل أو الملاعب أو الفناء, بل تمتد بيئة التعلم إلى خارج المدرسة فتشمل المصنع, والحقل والمعسكرات, وغيرها وهذا يتضمن تعرض التلاميذ للخبرات المتنوعة بنوعيها المباشرة وغير المباشرة.

5. إن الهدف الذي يسعى إليه المنهج عن طريق هذه الخبرات هو النمو الشامل المتكامل للمتعلم والذي يؤدي إلى تعديل سلوكه أي إلى تعلمه, وحصيلة هذا التعلم تساعد على تفاعل المتعلم بنجاح مع البيئة والمجتمع.

6. إن تفاعل المتعلم بنجاح مع البيئة والمجتمع يعني انه يتأثر بما يحدث فيها ويؤثر فيها أيضاً والمقصود بتأثير الفرد في البيئة والمجتمع هو إعمال المتعلم لعقله في مواجهة التحديات والمشكلات التي توجد في بيئة ومجتمعه ومحاولة التغلب عليها وحلها لذا أصبح تنمية قدرة المتعلم على حل المشكلات هدفاً هاما من أهداف المنهج.

7. في عالم سريع التغير كعالمنا الذي نعيش فيه لا يكفي حل واحد للمشكلة المطروحة, بل هناك ضرورة لابتكار بدائل لهذا الحل لاختيار المناسب فيها وفق الظروف المتغيرة والأفكار المتاحة. لذا أصبح تنمية ابتكار المتعلم هدفا هاما من أهداف المنهج ينبغي إعطاء الأولوية له من بين الأهداف الأخرى التي يسعى إليها المنهج

تعريف المنهج :

* ـ إن المنهج الحديث هو جميع الخبرات التربوية التي تقدمها المدرسة إلى التلاميذ داخل الفصل أو خارجه وفق اهداف محددة وتحت قيادة سليمة لتساعد على تحقق النمو الشامل من جميع النواحي الجسمية والعقلية والاجتماعية والنفسية .
* ـ وقد عرف (روز نجلي) المنهج بأنه جميع الخبرات المخططة التي توفرها المدرسة لمساعدة الطلبة في تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة إلى أفضل ما تستطيعه قدراتهم .
ـ وعرف (استيفان روميني) المنهج بانه هو كل دراسة أو نشاط أو خبرة يكتسبها أو يقوم بها التلميذ تحت إشراف المدرسة وتوجيهها سواء أكان في داخل الفصل أو خارجه .
ـ وعرف (كيلي) المنهج هو ما يحدث للأطفال في المدرسة نتيجة ما يعد له المدرسون .
ـ وعرف (دول) المنهج هو كل الخبرات التربوية التي تتضمنها المدرسة أو الهيئة أو المؤسسة تحت إشراف ورقابة وتوجيه معين .
ـ وعرف (ريجان) المنهج هو جميع الخبرات التربوية التي تاتي إلى المدرسة وتعتبر المدرسة مسؤولة عنها (1) .
ـ إن جميع التعريفات وان اختلفت في مضمونها إلا انها تتضمن في مجموعها واتجاهاتها الأهداف والمحتوى والطرق والوسائل ثم التقويم .

2- مفهوم المنهج :
* ـ لو نظرنا الى النظام التربوي نظرة شاملة نجده يتكون من مدخلات وعمليات ومخرجات وقد حدد (رالف تايلر) عناصر النظام بأربعة أشياء وهي : (2)
1 - الاهداف .
2 - المحتوى .
3 - التدريس .
4 - التقويم .
ـ ففي النظام يتم تحويل المدخلات في النهاية إلى مخرجات حيث أن لكل نظام مدخلات خاصة به وتشمل ( التلاميذ ـ المنهج الدراسي ـ أساليب التدريس ) حيث يتم تحويلها إلى مخرجات تتمثل في أعداد الطلبة أو التلاميذ وفقاً لاهداف المؤسسة التربوية .

3- مفهوم المنهج التقليدي : (3)
* ـ يعتقد الكثير من العاملين في مجال المناهج على أن المنهج عبارة عن مجموعة المواد الدراسية التي يدرسها الطلبة أو التلاميذ لأجل النجاح في نهاية السنة الدراسية ويتصف بما يلي :
1- الأهداف : أهداف معرفية يضعها المربون ويحققها الطلبة والتلاميذ .
2- مجالات التعلم : التركيز على المجال المعرفي دون الاهتمام بالمجال الانفعالي والمجال النفس حركي .
3- دور المعرفة : تكون المعرفة بالدرجة الأولى لنقل التراث من جيل إلى آخر .
4- محتوى المنهج : يتكون المنهج من المقررات الدراسية وتتدرج بصورة يمكن للطلبة أو التلاميذ حفظها .
5- طرق التدريس : تستعمل طريقة التدريس اللفظية خلال المحاضرات لاعطاء المعلومات خلال وقت محدد .
6- دور المعلم : هو الذي يحدد المعرفة التي تعطى للطلبة أو التلاميذ .
7- دور المتعلم : دوره سلبي وعليه حفظ ما يلقى عليه من المعرفة .
8- مصادر التعلم : الكتب الدراسية المقررة .
9- الفروق الفردية : لا تراعى الفروق الفردية لأن المواد الدراسية تطبق على الجميع .
10- دور التقويم : للتاكد من أن الطلبة أو التلاميذ يحفظون المواد الدراسية .
11- علاقة المدرسة بالبيئة والاسرة : لا يهتم بالعلاقة أم بين المدرسة والبيئة والأسرة .
12- طبيعة المنهاج : المفردات مطابقة للمنهج وثابتة لا يجوز تعديلها .
13- تخطيط المنهج : يعده المتخصصون بالمواد الدراسية هو الذي يحقق هدف المنهاج .

4- مفهوم المنهاج الحديث : (4)
1- الأهداف : تشتق من خصائص المتعلم وميوله وتصاغ على شكل أهداف سلوكية .
2- مجالات التعلم : تهتم بالنمو المتكامل معرفياً وانفعالياً ونفس حركياً .
3- دور المعرفة : المعرفة هدفها مساعدة المتعلم على التكيف مع البيئة الطبيعية والاجتماعية .
4- محتوى المنهاج : يتكون المنهاج من الخبرات التعليمية التي يجب أن يتعلمها الطلبة أو التلاميذ ليبلغوا الأهداف .
5- طرق التدريس : تلعب طرق التدريس بطريقة غير مباشرة دوراً في حل المشكلات التي يتمكن المتعلم من خلالها الوصول إلى المعرفة .
6- دور المعلم : يتركز دوره في مساعدة الطلبة أو التلاميذ على اكتشاف المعرفة .
7- دور المتعلم : له الدور الرئيسي في عملية التعلم، فعليه القيام بكافة الواجبات التعليمية .
8- مصادر التعلم : هي متنوعة منها الافلام والكتب ووسائل الأعلام الاخرى .
9- الفروق الفردية : تهيئة الظروف المناسبة لتعلم التلميذ حسب قدراته .
10- دور التقويم : يهدف التقويم لمعرفة من أن التلاميذ قد بلغوا الأهداف التعليمية في كافة المجالات .
11- علاقة المدرسة : الاهتمام الكبير في علاقة المدرسة مع الأسرة والبيئة بالبيئة والأسرة .
12- طبيعة المنهاج : المقرر الدراسي جزء من المنهاج وفيه مرونة، يمكن تعديله ويهتم بطريقة تفكير التلاميذ والمهارات وتطورها وجعل المنهاج متلائم مع المتعلم .
13- تخطيط المنهاج : يجب مساهمة جميع الذين لهم التاثير والذين يتاثرون به في تخطيط المنهاج .

* ـ منهاج المواد الدراسية : (5)
1- طبيعة المادة الدراسية :
* ـ إن التربية الحديثة قد اهتمت بنمو التلاميذ واهتماماتهم وواجباتهم وفعالياتهم ممارساتهم وركزت ايضاً على متطلبات المجتمع ومشكلاته باعتبار أن التربية هي إعداد الفرد للمستقبل بينما نجد التربية القديمة قد اهتمت بالمواد الدراسية التي يتم عن طريقها نقل التراث الثقافي .
* ـ إن المواد الدراسية تتصف بناحيتين أساسيتين ؛ الأولى تتمثل في طبيعة المعارف أو المعلومات التيي تنظمها المادة الدراسية ، والأخرى تتمثل في طرق البحث التي يجب اتباعها لاكتساب جوانب المعرفة المتضمنة في هذه المواد .. وعليه يجب أن تحقق دراسة أي مادة ما يلي :
1- إن فهم جوانب المعرفة الجديدة تتطلب اكتساب المهارات والاتجاهات والعادات .
2- اعطاء المعلومات الكافية خلال الوقت المحدد من المادة الدراسية .
ـ وينقسم المربون إلى قسمين .. الأول يرى عدم إهمال أي جزء من أجزاء المادة الدراسية لأن الإهمال يسبب خللاً في إعداد التلاميذ، والبعض الآخر يرى إنه يجب التركيز على اللاتفكير العلمي والقدرة على حل المشكلات ومتابعة البحث العلمي .

2- مستويات المعرفة في المواد الدراسية :
أ- وتشمل الحقائق والأفكار والمهارات النوعية التي تتطلب ثقافة من قبل التلاميذ .
ب- الأفكار الأساسية والتي تبنى عليها المواد الدراسية .
ج- المفاهيم وتتكون من خلال خبرات متتابعة .
ـ إذا كان تنظيم المنهاج الدراسي مستند على أفكار أساسية فانه سوف يقدم لنا امكانية جديدة لتطوير المواد الدراسية .

* ـ أنواع المواد الدراسية :
1- منهاج المواد الدراسية المنفصلة .
* ـ ينظم هذا النوع من المنهاج حول عدد المواد الدراسية التي ينفصل بعضها عن البعض الاخر ، مثل ( علم النفس ـ التعلم الحركي ـ التاريخ ـ الفسلفة ) حيث أن كل مادة تمثل جانباً من جوانب العلوم .

* ـ مميزات هذا المنهاج :
* ـ تكون أجزاء المادة الدراسية متسلسلة مترابطة ويجب أن يراعى في إعداد هذا المنهج ما يلي :
1- التدرج من البسيط الى المركب ومن السهل الى الصعب ومن الكل الى الجزء ومن المعلوم الى المجهول ومن المحسوس الى المجرد .
2- يؤكد المنهج على الاهتمام بالمادة الدراسية وطريقة التدريس .
3- يعتمد تقويم المنهج على الاختبارات الصفية ولا تحتاج إلى مباني وساحات أو ملاعب إضافية .
4- يمكن تطوير المنهج إلى هذا الأسلوب لأن تاهيلهم علمياً قد تم على أساسه وأنه يتفق مع متطلبات الدراسة الجامعية للطلبة في المستقبل .

* ـ عيوب هذا المنهج :
1- إن التعلم الذهني في نظر هذا المنهاج هو التربية .
2- إن اضافة المواد الجديدة إلى المنهج محدودة .
3- عدم السماح للتلميذ بالمناقشة وعليه تقبل المعلومات بطيء .
4- يعتمد المنهج العلمي على مبدأ التخصص في تنظيم المواد الدراسية .
5- عدم الاهتمام بالفروق الفردية بين الأفراد .
6- لا يعتمد هذا المنهج على التفكير وطريقة استعادة المعلومات وإنما على الحفظ .
7- يعتمد هذا المنهج على المواد الدراسية ومجالاتها التخصصية ولا يهتم بحاجات التلاميذ واهتماماتهم وخبراتهم .

2- منهاج المواد الدراسية الحديث :
* ـ ان هذا المنهج عالج بعض النواقص منهاج المواد الدراسية المنفصلة بناءا على تقديم العلوم وما حدث من تغييرات في الحقائق والمبادئ والقوانين وتميز هذا المنهج بما يلي :
1- الاهتمام بالنمو المتكامل المتوازن عقلياً وبدنياً واجتماعياً وانفعالياً .
2- اعطاء الفروق الفردية الأهمية من حيث الميول والاتجاهات والحاجات .
3- ارتباط المادة الدراسية بالبرامج المصاحبة والملائمة لنمو التلاميذ .
4- إن هذا المنهج يجعل المادة الدراسية وسيلة تساعد المتعلم على التدرج في المجالات التالية :
- التوافق بين المتعلم والظروف التي تحيط به عائلياً وبيئياً .
- تتويج فعاليات البرامج في ضوء المواد الدراسية والتي تساعد على نمو القدرات والميول والاتجاهات والحاجات .
- استثمار وقت الفراغ لدى المعلم مثل القراءة والملاحظة وإجراء التجارب .

3- منهاج المواد المترابطة :
* ـ ويقصد بها ربط موضوع جديد بمادة دراسية قديمة .. أي ربط موضوعات احدى المواد بموضوعات المادة الاخرى ، كربط موضوع تعلم حركي بمادة طرق التدريس أو العكس أو ربط الطب الرياضي بموضوع فسيولوجي .. أي أن في الربط يجب أن تكون هناك علاقة بين المادة الدراسية وموضوعات المراد ربطها بها .

* ـ مميزات هذا المنهج :
1- عدم تجزئة المعرفة والنظر اليها ككل وجعل التلاميذ يدركون أن المعرفة متكاملة .
2- يثير الواقعية للتعلم .

* ـ عيوب هذا المنهج :
* ـ حيث أنه استمر بالابتعاد عن الحاجات الواقعية للتلاميذ والمشكلات والقضايا الاجتماعية .

4- منهاج التكامل :
* ـ يقع هذا المنهج وسيط بين منهاج الادماج ومنهاج المواد الدراسية المنفصلة وفق ما يلي :
1- يقوم المدرسين وتحت إشرافهم السماح للتلاميذ لاختبار مشكلات أو مواقف من الحياة لمعالجتها .
2- اختيار التلاميذ بعض اجزاء المواد الدراسية التي يشعرون بالحاجة بالحاجة لمعالجتها .
3- مشاركة التلاميذ للمدرسين في دراسة بعض أجزاء المواد الدراسية لتتكامل أمامهم .

5- منهاج الادماج :
* ـ ويقصد به دمج أكثر من موضوع في مادة واحدة ، ولكن هذا الدمج أوجد عيوباً كثيرة في هذا المنهاج .. منها :
1- فرض المادة الدراسية على التلاميذ مما ادى إلى عدم التفكير المنتظم .
2- عدم امكانية التلميذ الإلمام بمعارف متنوعة في آن واحد مما يؤدي إلى دراسة سطحية في المواد الدراسية .

6- منهاج المجالات الواسعة :
* ـ يعتبر هذا المنهاج وسيلة اخرى لتعديل منهاج المواد الدراسية المنفصلة حيث يحاول أن يقرب الكثير من الحدود الفاصلة بين المواد الدراسية وجعلها في تنظيم واسع لهذه المواد .
* ـ وقد تطور هذا المنهاج واصبح عبارة عن مجموعة من الخبرات الضرورية للحياة في المجتمع الذي يعيش فيه التلاميذ .. منها :
1- خبرات تساعد على تنشئة التلاميذ اجتماعياً .
2- خبرات في التعبير عن النفس .
3- خبرات عن حياة الناس أفراداً وجماعات .
4- خبرات تشمل ألعاب رياضية أو بدنية .
5- خبرات في البيئة المادية والقيام باعمال حرفية ومهارية في المعامل أو الورش المدرسية .

* ـ مزايا منهاج المجالات الواسعة :
1- ربط المعرفة بمجالات الحياة المختلفة .
2- ربط المدرسة بالمجتمع من خلال دراسة المشاكل ومعالجتها .
3- ارتباطها مع طبيعة مواد الإعداد الجامعي من حيث المحتوى والشكل العام .
4- يهتم بالافكار الرئيسية ولا يهتم بالجزئيات .

* ـ عيوب منهاج المجالات الواسعة :
1- ترتيب المواد الدراسية في مجال لا يعني أنها كونت مجالاً دراسياً واحداً .
2- عدم انسجام المعلم مع بعض المواد الدراسية التي يقوم بتدريسها .
3- إيجاد مادة دراسية من اجزاء مختلفة من مواد دراسية جديدة يفقدها التنظيم المنطقي .
4- قلة الخبراء يعوق دمج المواد

علم المنهج

هو العلم الذي يدرس المناهج البحثية المستخدمة في كل فرع من فروع العلوم المختلفة. لذلك يعتبر فرعا من فروع الايبستمولوجيا.
و يمكن تعريف علم المنهج على انه :
• تحليل مباديء وطرق وقواعد المطبقة من قبل تخصص معين في البحث والتحري عن النظريات.
• أو تطور المنهجية المطبقة في تخصص ما.
• أو الإجرائيات العملية أو مجموعة الإجرائيات.[1].
و يمكن لعلم المنهج أن يتضمن :
• دراسة مجموعة نظريات، مصطلحات أو أفكار.
• دراسة مقارنة للطرق المختلفة والمقاربات البحثية.
• نقد للطررق المستخدمة والمناهج.
المنهج ينحدر من كلمة إغريقية الأصل تعني الطريقة التي ينهجها الفرد حتى يصل إلى هدف معين. وقد تغير مفهوم المنهج المدرسي عبر ألازمنه فهو يعني التصور التقليدي مجموع المعلومات والحقائق والمفاهيم والأفكار التي يدرسها التلاميذ في صورة مواد دراسية. اصطلح على تسميتها بالمفردات الدراسية. ولكن المفهوم الحديث للمنهج يختلف عن التقليدي وذلك لان المنهج المدرسي تطور نتيجة لعدة أسباب نذكر منها: 1. التغيير الثقافي الناشئ عن التطور العلمي والتكنولوجي. 2. التغيير الذي طرأ على أهداف التربية وعلى النظرة إلى وظيفة المدرسة بسبب التغييرات التي طرأت على احتياجات المجتمع في العصر الحديث. 3. نتائج البحوث التي تناولت الجوانب المتعددة للمنهج التقليدي والتي أظهرت قصوراَ جوهرياَ فيه وفي مفهومه. 4. الدراسات الشاملة التي جرت في ميدان التربية وعلم النفس، والتي غيّرت الكثير مما كان سائدا عن طبيعة المتعلم وسيكولوجيته. 5. طبيعة المنهج التربوي نفسه، فهو يتأثر بالتلميذ والبيئة والمجتمع والثقافة والنظريات التربوية. 6. أعتقد المعلمون بأن عملهم يقتصر على توصيل المعلومات التي تشتمل المقررات الدراسية. وقد ترتب على ذلك آثار سيئة لعل من أبرزها ما يلي: - اعتماد طريقة التدريس على الآلية (عمل المعلم هو التلقين). - فصل المقررات الدراسية وعدم ترابطها مع بعضها. - إهمال التوجه التربوي للطلاب. - إجبار جميع التلاميذ للوصول إلى مستوى تحصيلي واحد (متساوون في القدرات). - عدم تشجيع التلاميذ على البحث والإطلاع والمبادرة وتقديم الاقتراحات. 7. ازدحم المنهج بمجموعة ضخمة من المواد المنفصلة التي لا رابط بينها استنادا إلى الرأيين التاليين: - المعرفة هي الخير الأسمى. -الحاجة إلى دراسة مادة دراسية لتقوية التلاميذ.
لذلك يخطئ الكثير من الناس في تعريفهم للمنهج المدرسي فهم يعتبرونه ما يدرسه الطلاب على مقاعد الدراسة من مواد دراسية مشمولة بكتب مدرسية توزع على الطلاب في بداية السنة الدراسية. أن مفهوم (المناهج) أوسع بكثير من ذلك حتى أن علماء هذا العلم لم يتفقوا على تعريف معين لها. لكن مع ذلك فهم يتفقون على المناهج أوسع من أن تحصر في نطاق ضيق من التعليم، بل على العكس من ذلك بأن المناهج تشمل كل - لاحظ- كل شي يتصل بالعملية التعليمية، سواء كان ذلك الاتصال اتصالاً مباشراً أو غير مباشر.
و لنتعرف الآن على شي مما قاله علماء هذا العلم في تعريفهم له. حيث يرى هنسون : إن مصطلح منهج أتى أصلا من كلمة لاتينية تعني ميدان أو حلبة السباق، لكن عندما تستخدم هذه الكلمة في التربية فإنها بلا ريب تأخذ معنى ودلالة مختلفان. بيد أنه تبعا للصورة التقليدية التي كانت سائدة في أذهان كثير من الناس، فإن هذه الكلمة كانت تعني قائمة بالمقررات الدراسية التي يدرسها الطلاب. ولكن مع مرور الزمن، توسع هذا التعريف متخذا عدة معان إضافية. وبالرغم من ذلك فإنه يمكن القول بأن مطوري المناهج الذين لديهم رؤية واضحة جلية لهذه المعاني المتعددة فإنه بمقدورهم أن يقوموا بنطاق أوسع من الأنشطة لتطوير المناهج -والأنشطة المتعلقة - أكثر من أولئك الذين تعوزهم النظرة الجلية لتعريفات المنهج المتعددة خاصة في المجالات التربوية. ويعرف تابا المنهج بأنه (خطة للتعلم): ويستأنف مفسرا بقوله: يحتوي المنهج في العادة على قائمة بالأهداف العامة والخاصة له، كما أنه يحتوي على كلام عن كيفية اختيار وتنظيم المحتوى الذي فيه، وهو كذلك إما أن يشير ضمنا أو يتحدث صراحة عن طرق تدريسية وتعليمية معينة سواء حتم ذلك طبيعة الأهداف أم طريقة تنظيم المحتوى. وفي نهايته نجد برنامجا لتقييم نتائجه أو مخرجاته التعليمية (أي إلى أي مدى تحققت الأهداف المرجوة منه؟). في بداية استخدام هذا المصطلح في التعليم الأمريكي، كان (المنهج) يعني برنامجا للدراسة. فمثلا، Zais ،1979)) يقرر لنا إنه عندما يُطلب من الشخص العادي أن يصف منهجا ما فإنه على الأغلب سيذكر لنا قائمة من المواد أو المقررات الدراسية. هذا المفهوم للمنهج منتشر في كثير من أدلة الدراسة في شتى الجامعات والكليات، والتي كثيرا ما تذكر مجموعة من المقررات التي تُدرّس في أي برنامج دراسي من البرامج المتوفرة بالجامعة أو الكلية.
بينما يرى فوشي إن مثل هذا التعريف يتضمن أن المنهج هو مجرد وثيقة. لأننا نرى مثلا أنه عندما يقوم مجموعة معتبرة من الناس بزيارة ميدانية لمدرسة أو معهد معين، فإن بعض أعضاء هذه المجموعة ربما يرغب الاطلاع على منهج مادة العلوم مثلا.، وهو عندما يبدي هذه الرغبة فإنه يتوقع من مدير المدرسة أن يريه ورقة رسمية تشرح أو تفصل (منهج) أو برنامج مادة العلوم في تلك المدرسة. وأما بالنسبة لفريق آخر من التربويين، فإن مصطلح المنهج يعني لديهم التجارب أو الخبرات المخططة أو المعدة للمدرسة. فمثلا نجد أن ألكسساندر (1966) يفرق بين الواقع الحقيقي للأنشطة التعليمية في المدرسة وبين ما هو مخطط أو مفترض أصلا أن تقوم به من أنشطة. ولنا أن نتأمل القول بأن" المنهج ينتظم كل الفرص التعليمية التي تقدمها المدرسة" مقابل القول بأن"خطة المنهج هي الإعداد والتنسيق المسبق للفرص التعليمية المقدمة لشريحة معينة من المتعلمين". كذلك نجد أن كلا (Saylor) و(Alexander) يقولان بان دليل المنهج هو خطة مكتوبة للمنهج.
كما يرى نفس هذه الرؤية جمع آخر من التربويين بان المنهج هو مجموعة من الخبرات. ومن هذا الفريق نجد (Smith, Stanley, & Shores) الذين يرون أن المنهج عبارة عن مجموعة متوالية من الخبرات الممكن تحصيلها والتي أعدتها المدرسة سلفا لغرض تعليم الطلاب طرق التفكير والعمل الجماعي. بينما يرى (Caswell & Campell) أن المنهج هو كل الخبرات التي يحصل عليها الطلاب مع إرشاد المعلم لهم.
ويتضح لنا من خلال التعريفات ورؤى العلماء الذين ذكرناهم آنفا أن مفهوم المنهج المدرسي تطور كثيرا ليصل إلى مفهومه الحديث الذي نعرفه اليوم فهو يعني: المنهج التربوي هو جميع الخبرات(النشاطات أو الممارسات) المخططة التي توفرها المدرسة لمساعدة التلاميذ على تحقيق النتاجات (العوائد) التعلمية المنشودة إلى أفضل ما تستطيعه قدراتهم. هو كل دراسة أو نشاط أو خبرة يكتسبها أو يقوم بها التلميذ تحت إشراف المدرسة وتوجيهها سواء أكان ذلك داخل الفصل أو خارجه. هو جميع أنواع النشاط التي يقوم التلاميذ بها، أو جميع الخبرات التي يمرون فيها تحت إشراف المدرسة وبتوجيه منها سواء أكان ذلك داخل أبنية المدرسة أم في خارجها. هو مجموعة الخبرات التربوية التي تهيؤها المدرسة ويقوم بها التلاميذ تحت إشرافها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل وعلى تعديل في سلوكهم. هو مجموع الخبرات التربوية الاجتماعية والثقافية والرياضية والفنية والعلمية... الخ التي تخططها المدرسة وتهيؤها لتلاميذها ليقوموا بتعلمها داخل المدرسة أو خارجها بهدف إكسابهم أنماطا من السلوك. ونجد في هذا التعريف شمولاً حيث انه يشمل جميع الخبرات والأنشطة (التربوية الاجتماعية والثقافية والرياضية والفنية والعلمية... الخ)التي يقوم بها ويتعرض لها الطالب داخل وخارج المدرسة، ومن هنا نجد أن المنهج المدرسي يرتبط بكل من العلم والتكنولوجيا والمجتمع والبيئة

The book Making Processes

The Book Making Processes

 I have selected for YOU MY MISSING UNIQUE DAELING two samples. Both are easy to understand and to memorize. So read them both and choose the one YOU like.

Sample I

After the authors write and edit their story several times, they take it to a publishing company to get it published. The publisher begins with a book proposal from the author. A book proposal describes and outlines the main ideas of the proposed book and the reason that the author thinks the marketplace needs the book. The book proposal also includes a comprehensive table of contents, a formal introduction, and a completed first chapter. In general there are eight steps for evaluating book proposals before being published these steps are as follows:

• The author completes the Contributor Guidelines and returns it to the acquisitions editor.
• The acquisitions editor reviews the book proposal and assesses its appropriateness for ASTD’s audience.
• If the acquisitions editor considers the book to be appropriate, the acquisitions editor will work with the author to refine and more directly target the proposal if needed.
• The acquisitions editor presents the author’s completed proposal to an internal committee and makes the case for pursuing the book idea.
• If the internal committee agrees, the acquisitions editor sends the proposal to both internal and external subject matter experts and to the publisher review committee for comment on the proposal.
• If these experts return a positive report, the acquisitions editor will ask the author to address any suggested changes to the proposal and submit a final book proposal.
• Upon acceptance of this final book proposal, the acquisitions editor will contract with the author to write the book.
• The printing and selling of the book to the audiences remains the last step of its making process. Authors and publishers in this final stage can sell books directly to consumers or they can reach consumers through a series of distributors known as resellers.

Sample II

After the authors write and edit their story several times, they take it to a publishing company to get it published. But not all books get published right away, some companies turn down the story because it was too short or they think it won’t be good enough to be sold in bookstores and other places. When a book is accepted, the company puts it on a special machine to be printed and on a different machine to have the cover made and bound to the book.
Then, when everything is good and ready to be sold, the new books are shipped to bookstores or sometimes translated into a different language so kids and adults can read the same book in their own language. Then the authors get paid when their book is successful and is bought all over the world.

Book Distribution

Authors and publishers can sell books directly to consumers or they can reach consumers through a series of distributors known as resellers. There are three basic types of resellers in the book trade:

1. Retailers sell books to consumers. Typical book retailers include online bookstores like Amazon.com, retail (physical) bookstores, chain stores, and specialty stores. Some retailers do advertising, usually for bestsellers and books from big-name authors, but the author and publisher bear most of the responsibility for generating demand from consumers.

2. Distributors market books on behalf of the publishers they represent. They typically have sales representatives, or at least a catalog, and actively solicit orders from libraries, bookstores and other retailers. Some distributors specialize in a particular market (like libraries) or a particular type of book. Distributors may warehouse and ship books on behalf of the publisher.

Distributors are often used by small to mid-sized publishers who do not want to maintain an in-house sales staff. Some of the larger book distributors include Independent Publishers Group, Midpoint Trade Books, and National Book Network. See this page for more information about book distributors.

3. Wholesalers (also called jobbers) usually do no marketing—they simply receive and process orders from libraries and retailers. The publisher or distributor is responsible for generating demand. However, some wholesalers offer collection development services to libraries, and some offer advertising opportunities to publishers.

The Pinguin Group

The Penguin Group

Introduction

The Penguin Group is well-known book publishers of fiction and non-fiction, which caters for both adults and children. Since its founding in 1935, it has gone on to be one of the most well-known names in the publishing world. Penguin now has offices in countries including: the UK, the US, Australia, New Zealand and South Africa.

The origins of Penguin

In 1934, Allen Lane was at Exeter station searching for something to read on the train. Shocked by the lack of interesting and affordable fiction available, he decided to set-up a business to address this problem.

In the summer of 1935, the first Penguin Books appeared in print and were quickly made available for purchase at places like newsagents and train stations, as well as traditional bookshops. Each paperback cost just sixpence and were colour-coded according to subject matter: orange for fiction; blue for biography; green for crime. They also came with the symbol of the penguin, chosen by Lane as a fun and distinctive logo for the company.

Growth in popularity

By 1937, Penguin had sold over three million paperbacks. They expanded their range to include non-fiction and Shakespeare and set-up the first 'penguincubator' at Charing Cross Station, which allowed customers to purchase paperbacks via a vending machine.

In 1940, the Puffin books, aimed at children, first appeared in print. When the immensely popular Penguin Classics were launched in 1946, it seemed that Lane's dream of bringing inexpensive and interesting paperbacks to the mass market had finally come to fruition.

Penguin in the modern era

Since its relatively humble origins, Penguin has expanded into a global brand. By the time the company celebrated its 75th anniversary in 2010, it claimed to have over 5,000 titles in print at any one time. Its range now includes both paperback and hardback fiction, audio books and downloadable e-books.

The Penguin brand now markets a range of material such as: contemporary fiction, crime and thrillers, history and biography. Penguin Classics have a separate library of classic and modern classics, featuring authors from Dickens to Steinbeck. Children are catered for through the Puffin and Ladybird titles.

In addition to their usual titles, Penguin has also owned the Rough Guides travel series since 2002.

Controversy

Penguin became the subject of controversy after its publication of Lady Chatterley's Lover in 1960. The company successfully defended a charge under the Obscene Publications Act, turning the book into a huge seller.

Since then, Penguin has been embroiled in a number of controversies:

1980s - attracted criticism after publishing The Satanic Verses.

2000 - defended itself from a charge of libel from right-wing historian, David Irving.

2002 - published Michael's Moore's, Stupid White Men, after attempts in the US to ban it.

الاشتقاق

لاشتقاق

أولا - تعريف الاشتقاق
- لغة: الاشتقاق من الشق وهو أخذ الشيء من الشيء أو أخذ شقه ؛ أي نصفه، و اشتقاق الكلام الأخذ فيه يمينا وشمالا ، و اشتقاق الحرف من الحرف أخذه منه . ويقال شقق الكلام إذا أخرجه أحسن مخرج .
- اصطلاحا : له تعاريف متعددة لا تبتعد كثيرا عن المعنى اللغوي ونورد بعضها :

1 - اقتطاع فرع من أصل يدور في تصاريفه حروف ذلك الأصل.
2 - أخذ كلمة من أخرى بتغيير ما ، مع التناسب في المعنى.
3 - نزع لفظ من آخر بشرط مناسبتهما معنى وتركيبا، ومغايرته في الصيغة.

ثانيا : شروط الاشتقاق :
إن علماء النحو و الصرف وضعوا شروطا لصحة الاشتقاق نذكر منها:

1 - لابد في المشتق اسما كان أو فعلا من أن يكون له أصل ، فإن المشتق فرع مأخوذ من لفظ آخر، كما رأينا في التعاريف ولو كان أصلا في الوضع غير مأخوذ من غيره لم يكن مشتقا ، ولكن ما هو هذا الأصل المشتق منه ؟ أهو المصدر أم الفعل ، أم شيء آخر. في ذلك خلاف بين العلماء .

2- لا بد أن يناسب المشتق الأصل في الحروف من حيث عددها وترتيبها ، والمعتبر المناسبة في جميع الحروف الأصلية، فإن الاستباق من السبق مثلا يناسب الاستعجال من العجل في حروفه الزائدة و المعنى وليس مشتقا منه بل من السبق .

3- يجب أن يوافق المشتق الأصل في المعنى إما مع زيادة " كالضرب " فإنه للحدث المخصوص والضارب فإنه لذات ما له ذلك الحدث ، وإما بدون زيادة كاشتقاق الضرب من ضرب على مذهب الكوفيين .

ثالثا : الأصل في الاشتقاق
اختلف البصريون و الكوفيون في أصل الاشتقاق، فذهب البصريون إلى أن أصله هو المصدر في حين يرى الكوفيون أن الفعل أصل الاشتقاق. واحتج كل فريق بجملة من الأدلة :

أ - حجج البصريين :

1 - إن المصدر إنما سمي كذلك لصدور الفعل عنه .

2 - إن المصدر يدل على شيء واحد وهو الحدث ، أما الفعل فيدل بصيغته على شيئين الحدث و الزمان المحصل، وكما أن الواحد أصل الاثنين فكذلك المصدر أصل الفعل.

3 - إن المصدر يدل على زمان مطلق أما الفعل فيدل على زمان معين وكما أن المطلق أصل للمقيد ، فكذلك المصدر أصل للفعل .

4 - إن المصدر اسم والاسم يقوم بنفسه ويستغنى عن الفعل لكن الفعل لا يقوم بنفسه بل يفتقر إلى الاسم ولا يستغني بنفسه، وما لا يفتقر إلى غيره أولى بأن يكون أصلا مما لا يقوم بنفسه .

5 - إن المصدر مثال واحد نحو : الضرب" و "القتل" و الفعل له أمثلة مختلفة

ب - حجج الكوفيين :
1 - إن المصدر يذكر تأكيدا للفعل نحو : ضربت ضربا ، ورتبة المؤكد (بفتح الكاف) قبل رتبة المؤكد (بكسر الكاف).

2 - إن هناك أفعالا لا مصادر لها وهي : نعم ، بئس ، حبذا ، عسى ، ليس ... فلو كان المصدر أصلا لما خلا من هذه الأفعال لاستحالة وجود الفرع من غير أصل .

3 - إن الفعل يعمل في المصدر نحو : ضربت ضربا ، وبما أن رتبة العامل قبل رتبة المعمول وجب أن يكون المصدر فرعا عن الفعل .

4 - إن المصدر يصح لصحة الفعل ويعتل لاعتلاله مثل: ذهب ذهابا ، رمى رميا .
و الراجح أن أصل الاشتقاق ليس واحدا بل الصحيح أن العرب اشتقت من الأسماء والأفعال و الحروف لكن بدرجات متفاوتة، فأكثر ما اشتق منه الأفعال ثم الأسماء ثم الحروف، وهذا ما يراه عدد من الباحثين المحدثين.

رابعا : فوائد الاشتقاق وأغراضه
إن الاشتقاق يكتسب أهمية بالغة في اللغة العربية ، بل ذهب بعضهم إلى وجوب تقدم تعلمه على علم النحو؛ أي علم التصريف ، وهو نوع من أنواع الاشتقاق بل هو أهمها وأكثرها ورودا . وفي ذلك يقول ابن جني:"فالتصريف إنما هو لمعرفة أنفس الكلم الثابتة، والنحو إنما هو لمعرفة أحواله المتنقلة، ألا ترى أنك إذا قلت : قام بكر، ورأيت بكرًا، ومررت ببكرٍ فإنك إنما خالفت بين حركات حروف الإعراب لاختلاف العامل ولم تعرض لباقي لكلمة وإذا كان كذلك فقد كان من الواجب على من أراد معرفة النحو أن يبدأ بمعرفة التصريف؛ لأن معرفة ذات الشيء الثابتة ينبغي أن يكون أصلا لمعرفة حاله المتنقلة، إلا أن هذا الضرب من العلم لما كان عويصا صعبا بدئ قبله بمعرفة النحو ثم جيء به بعد ليكون الارتياض في النحو موطئا للدخول فيه، ومعينا على معرفة أغراضه ومعانيه وعلى تصرف الحال".

وللاشتقاق فوائد كثيرة منها :

1 - إنه وسع كلام العرب فتمكن الشعراء من التسلط على قوافيهم ، كما تمكن الخطباء من التوسع في خطبهم ، فكثر عندهم السجع . ولولاه لما وجد في الكلام صفة لموصوف ولا فعل لفاعل .

2 - تمكن النحويون والصرفيون من معرفة الزائد من الأصل ومعرفة المجرد من المزيد.

3 - ساعد في تحديد أصالة الكلم، وكان سبيلا إلى معرفة الأصيل من الدخيل؛ لأن الكلمة الدخيلة لا نجد لها أصلا من ناحية اللفظ، ولا من ناحية الدلالة، فالصراط والفردوس" وغيرهما من الألفاظ المعربة لا نجد لها أصلا في لعربية؛ إذ لا توجد مادة "صراط"، ولا مادة " فردوس " فوجود سلسلة من المشتقات ينبئ بأصالة الكلمة في العربية .

أنواع الاشتقاق
أ -الاشتقاق الأصغر ( الصغير ) أو العام : هو نزع لفظ من آخر أصل له بشرط اشتراكهما في المعنى والأحرف الأصول وترتيبها، كاشتقاقك اسم الفاعل (ضارب) واسم المفعول (مضروب) و الفعل (تضارب) وغيرها من المصدر (الضرب) على رأي البصريين أو من الفعل ( ضَرَبَ) على رأي الكوفيين .
وهذا النوع من الاشتقاق هو أكثر أنواع الاشتقاق ورودا في العربية، وأكثرها أهمية، وإذا أطلقت كلمة (الاشتقاق) فإنها تنصرف إليه ، ولا تنصرف إلى غيره إلا بتقييد .
وقد تناوله الصرفيون و اللغويون على حد سواء ، إلا أن علماء الصرف يتناولونه بالبحث من حيث هيئات الكلمات وصورها في الاشتقاق

أما علماء اللغة فيبحثون فيه من جهة أخرى؛ أي من حيث اشتراك الكلمتين في الحروف وفي المناسبة بينهما في المعنى دون التفات إلى حركات و سكون . هذا وقد تباينت أراء العلماء في حجم الدائرة التي يشملها الاشتقاق من الكلم

أ - فبعضهم قال : الكلم بعضه مشتق وبعضه غير مشتق. فقال الدكتور صبحي الصالح: أما الرأي العلمي الجدير بأن ننتصر له فهو ما ذهب إليه المؤلفون في الاشتقاق ( يقصد قطرب والأصمعي وأبا الحسن الأخفش وابن دريد والزجاج والرماني وابن خالويه ) من أن بعض الكلم مشتق وبعضه غير مشتق .

ب- وقالت طائفة أخرى من متأخري أهل اللغة: الكلم كله مشتق، ونسب هذا إلى الزجاج.

جـ - وطائفة قليلة من الباحثين القدامى قالوا : الكلم كله أصل و ليس منه شيء اشتق من غيره .

ب - الاشتقاق الكبير، أو القلب اللغوي ، أو المكاني
1 - تعريفه :
هو نوع من أنواع الاشتقاق ولع به ابن جني، ولنتركه يبين لنا معناه بنفسه : "وأما الاشتقاق الأكبر فهو أن تأخذ أصلا من الأصول الثلاثية فتعقد عليه وعلى تقاليبه الستة معنى واحدا تجتمع التراكيب الستة ، وما يتصرف من كل واحد منها عليه ، وإن تباعد شيء من ذلك رد بلطف الصنعة و التأويل إليه، كما يفعل الاشتقاقيون ذلك في التركيب الواحد" .

وقد انفرد ابن جني بتسمية هذا الاشتقاق بالأكبر.
2 - مثاله : أورد ابن جني بعض الشواهد على هذا النوع نختار واحدا منها:
قال ابن جني " ج ب ر" أين وقعت للقوة و الشدة
- منها : جبرت العظم و الفقير إذا قريتهما وشددت منهما .
- و الجبر: الملك لقوته وتقويته لغيره .
- ومنها : رجل مجرب إذا جرسته الأمور ونجدته، فقويت منته واشتدت شكيمته.
- ومنها : الجراب لأنه يحفظ ما فيه .
- ومنها : الأبجر و البجرة وهو القوي السرة.
- ومنه: البرج لقوته في نفسه وقوة ما يليه به.
- ومنها: رجبت الرجل إذا عظمته وقريت أمره.
- ومنه : رَجَبٌ لتعظيمهم إياه عن القتال فيه .
- وإذا كرمت النخلة على أهلها فمالت دعموها بالرجبة وهو شيء تسند إليه لتقوى به .
- و الراجبة أحد فصوص الأصابع وهي مقوية لها .

- ولعل ابن جني وجد صعوبة بل استحالة في تعميم فكرته على الألفاظ الرباعية الأصولية أو ما يلحق بها فقصر أمثلته على الأصول الثلاثية .

- وفكرة التقاليب تعود إلى الخليل الذي حاول بعبقريته الفذة حصر كل المستعمل من كلمات اللغة العربية معتمدا على تقليب اللفظ إلى كل الاحتمالات الممكنة ومبينا المستعمل من هذه التقاليب من غير المستعمل .

وعلى نهج الخليل سار ابن دريد وغيره- وعلى أساس فكرة التقاليب هذه رتب معجمه (العين) لكن الخليل لم ير أن التقاليب الستة للكلمة الثلاثية تدخل في باب اشتقاق واحد وترجع إلى أصل واحد يجمعها بسبب اشتراكها في الحروف الثلاثة مهما يكن موقعها وترتيبها.

في ترتيب معاجمهم، ويظهر أن أستاذ ابن جني أبا علي الفارسي قد استهوته هذه الفكرة، كما يذكر ابن جني نفسه، وتعسف ابن جني واضح كل الوضوح في المذهب الذي ذهبه وحتى في الأمثلة التي استشهد بها ( ) إذ كيف يستطيع المرء أن يجد صلة بين القول و القلو وهو حمار الوحش ، أم كيف يجدها في اللوقة(الزبدة ) واللقوة (العقاب) ؟

- وقد شعر ابن جني نفسه بهذا التكلف حينما تحدث عنه بشيء من الضعف وعدم الجزم . وقد وقف الباحثون إزاء هذا النوع الذي تحمس له ابن جني ثلاثة مواقف بين مؤيد ومنكر وواقف موقف وسط .

- فقد أيده الزجاج وأنكره السيوطي قائلا : " وهذا مما ابتدعه الإمام أبو الفتح ابن جني، وكان شيخه أبو علي الفارسي يأنس به يسيرا ، وليس معتمدا في اللغة، ولا يصح أن يستنبط به اشتقاق في لغة العرب ، وإنما جعله أبو الفتح بيانا لقوة ساعده ورد المختلفات إلى قدر مشترك .

- أما الذي وقف موقفا وسطا فهو صبحي الصالح لكونه تحفظ على بعض الأمثلة التي ذكرها ابن جني في هذا الباب، وانتهى في بعض الأحيان إلى التعمق لكنه مع تحفظه رأى بأن الاشتقاق الكبير لم يعرف اللغويون العرب أعظم منه .

جـ - الاشتقاق الأكبر أو الإبدال اللغوي
- تعريفه : هو ما اتحدت فيه أكثر الحروف مع التناسب في الباقي مثل نهق ونعق .

ويتميز الإبدال اللغوي ( الاشتقاق الأكبر) عن الإبدال الصرفي الذي يقع لضرورة صوتية، فالإبدال الصرفي هو إبدال صوت من كلمة بصوت آخر، يقع عادة بين الأصوات المتقاربة في الحيز والمخرج كإبدال الواو ألفا في صام وأصلها من صوم ، والتاء طاء في اصطلح و أصلها اصطلح واختلف النحاة في عدد حروفه .

أما الإبدال اللغوي فهو أوسع من حيث الحروف حيث أنه يشمل حروفا غير موجودة في الأول، واختلفوا في القدر، فمنهم من قال: يشمل جميع حروف الهجاء ، وضيق مجاله آخرون بأن تكون الحروف متعاقبة متقاربة المخرج .

- أراء العلماء فيه :

- اعتبره بعضهم نوعا خاصا من أنواع الاشتقاق كابن جني و السيوطي .
- في حين ذهب آخرون إلى إنكاره، فقال بعضهم : إن الإبدال يتنافى وطبيعة الاشتقاق، واعتبروه ليس إلا ظاهرة صوتية تقوم على استبدال بعض الحروف ببعضها لأسباب :
- الخطأ في السمع .
- التطور الصوتي في الحرف المبدل .
- التصحيف الناتج عن قلة الاعجام قديما .
ومن أمثلة الاشتقاق الأكبر : صهل – زأر – سعل . فهذه الأفعال الثلاثة كل منها يدل على صوت، الأول صوت الحصان، و الثاني صوت الأسد، و الثالث صوت الإنسان.
وبالمقارنة بين كل وما يقابله نلاحظ أن (ص . ز . س ) أحرف صفيرية و(الهاء ،والهمزة ، والعين ) أحرف حلقية، واللام المشتركة في فعلين أخت الراء في الفعل الثالث (زأر) فهي انحرافية .

نص تطبيقي حول الاشتقاق :
يقول ابن جني :"هذا موضع لم يسمه أحد من أصحابنا ، غير أن أبا علي كان يستعين به ويخلد اليه ، مع اعواز الاشتقاق الأصغر ، لكنه مع هذا لم يسمه . وانما كان يعتاده عند الضرورة ، ويستودع اليه ويتعلل به ، وانما هذا التقليب لنا نحن ، وستراه ، فتعلم أنه لقب مستحسن

وذلك أن الاشتقاق عندي على ضربين ، كبير وصغير ، فالصغير ما في أيدي الناس وكتبهم كأن تأخذ أصلا من الأصول فتتقراه ، فتجمع بين معانيه وان اختلفت صيغه ومبانيه ، وذلك كتركيب ( س ل م) فانك تأخذ منه معنى السلامة في تصرفه ، نحو سلم، يسلم، سالم سلمان ، سلمى، السلامة والسليم أطلق عليه تفاؤلا بالسلامة، وعلى ذلك بقية الباب اذا تأولته ...
أما الاشتقاق الأكبر فهو أن تأخذ أصلا من الأصول الثلاثية فتعقد عليه وعلى تقاليبه الستة معنى واحدا تجتمع التراكيب الستة و ما يتصرف من كل واحد منها عليه ، وان تباعد شيء من ذلك (عنه) رد بلطف الصنعة والتأويل اليه كما يفعل الاشتقاقيون ذلك في التركيب الواحد ، وقد كنا قدمنا ذكر طرف من هذا الضرب من الاشتقاق في أول هذا الكتاب ، عند ذكرنا أصل الكلام والقول وما يجيء من تقليب تراكيبهما نحو : (ق س و)، (ق و س) ،(و ق س) ، (و س ق) ، (س و ق) وأهمل (س ق و) وجميع ذلك الى القوة والاجتماع منها القسوة وهي شدة القلب واجتماعه ، ومنها القوس لشدتها واجتماع طرفيها ، ومنها الوقس لابتداء الجرب و ذلك لأنه يجمع الجلد ويقحله ، ومنه الوسق للحمل ذلك لاجتماعه وشدته ..."
الخصائص ج 2

التحليل :
يتحدث ابن جني في نصه عن ظاهرة لغوية تحدث نتيجة التصاريف المتنوعة للكلمة وتقليباتها المختلفة و هي تعتبر احدى خصائص اللغة العربية وعاملا هاما
- ان لم نقل أساسيا ـ من عوامل زيادة الثروة الافرادية في هذه اللغة ونعني بها: الاشتقاق .

فذكر لنا أنواعه : الصغير والكبير معرفا كل واحد منهما ومبتدئا بالصغير الذي حدده انطلاقا من أربعة عناصر أساسية تدخل في تكوينه ، وهي :

- الحروف الأصلية : المثال الذي قدمه ، الجذر( س ل م )
- ترتيب هذه الحروف : لأن تغيير ترتيب الحروف يؤدي الى تغيير الجذر.
- المعنى الأصلي للجذر : وهو معنى السلامة .
- الاختلاف في الصيغة : فصيغة سليم هي فعيل ، وصيغة السلامة الفعالة وصيغة سلمى فعلى ...
وهي العناصر التي اعتمد عليها معظم علماء اللغة العربية في تحديدهم للاشتقاق الصغيرفقالوا أنه :" أخذ صيغة من أخرى مع اتفاقهما معنى ومادة أصلية و هيئة تركيب لها ليدل بالثانية على معنى الأصل بزيادة مفيدة "

ونستخلص وجود علاقة في هذا النوع من الاشتقاق بين المشتق والمشتق منه أو بين الكلمة الأصلية والكلمة المشتقة، وتناسبا بينهما في اللفظ والمعنى.
من المعلوم أن أصل المشتقات هو المصدر- وهو رأي علماء المدرسة البصرية - وأن المشتقات هي الفعل الماضي ، الفعل المضارع ، فعل الأمر ، اسم الفاعل ، اسم المفعول ، الصفة المشبهة باسم الفاعل ، اسم التفضيل، صيغ المبالغة ، اسم المكان ، اسم الزمان ، اسم الآلة .

ولقد ضبط النحاة في هذا النوع من الاشتقاق مقاييس دقيقة للحصول على المشتقات المختلفة التي تتولد وتتفرع من الأصل المشتق منه و ذلك بالتقيد بمجموع العناصر التي ذكرت سالفا.

- أما النوع الثاني للاشتقاق ، المسمى الاشتقاق الكبير وهي تسمية يذكر ابن جني أنه أول من وضعها ، لكن الفكرة كانت معروفة عند شيوخه ، وأول من ابتدعها الخليل بن أحمد الفراهيدي حين عمد الى حصر الكلمات في اللغة العربية . يعتمد في الاشتقاق الكبير على :
- تقليب الأصول الثلاثية و هي عملية تنتج ست تقاليب والمثال الذي قدمه هو ( ق س و)، ( ق و س ) ، ( و ق س ) ، ( و س ق ) ، ( س ق و ) ، ( س و ق )
- التمييز بين المهمل والمستعمل من هذه الأصول ، حيث أهمل ابن جني الجذر ( س ق و)

- اشتراك كل التقاليب مع ما يشتق من كل تقليب ، بالاشتقاق الصغير، في المعنى العام . وذكر لنا ابن جني المعنى العام الذي تشترك فيه تقاليب
( ق س و) وهو القوة والاجتماع .

في الأخير نقول أن الاشتقاق الصغير وسيلة لغوية هامة لوضع الكلمات في اللغة العربية واثراء القاموس اللغوي العربي خاصة بالمصطلحات العلمية العربية للتعبير عن المفاهيم العلمية في مختلف العلوم والفنون و التي تفد الينا يوميا بالآلاف من الدول المتطورة و بلغاتها. خاصة اذا علمنا أن عدد الجذور في اللغة العربية يصل الى ستة آلاف جذر ، اضافة الى عدد الصيغ التي تملكها للفعل الواحد ، حيث تنص كتب اللغة أن فعلا واحدا يمكن أن يحمل عدة صيغ وهي فعل ، أفعل ، فاعل ، استفعل ، افعل (بتشديد اللام ) افعال ( بتشديد اللام ) ، افعوعل ، افعول ( بتشديد الواو ) ، انفعل ، افتعل ، تفعل ، تفاعل ، فعلل ، تفعلل . ويمكن أن نشتق من كل صيغة عدة صيغ أخرى . في حين يبقى الاشتقاق الكبير وسيلة هامة لاحصاء الكلمات في اللغة العربية وتوجد أنواع أخرى من الاشتقاق، منها: الاشتقاق الكبار (النحت) - سنفرد له درسا خاصا - والاشتقاق الابدالي .

- الاشتقاق الابدالي: وهو أن يتفق المشتق والمشتق منه في بعض الحروف ويختلفان في بعضها لكن يشترط في الحرفين الذين يختلفان فيه أن يكونا من مخرج واحد في الجهاز الصوتي ـ وهو شرط لم يأخذ به كل العلماء ـ مثل : نعق الغراب ونهق الحمار اذ يختلفان في حرفي العين والغين
ويدلان على معنى متقارب .

جمع المؤنث السالم

يجمع الاسم جمع مؤنث سالماً، بأن يزاد عليه ألف وتاء مبسوطة(1)، نحو: [زينب - زينبات].

ويجمع هذا الجمعَ:;:

1- العلم المؤنث، نحو: [هند - هندات، وفاطمة - فاطمات].

2- الاسم المختوم بإحدى علامات التأنيث الثلاث: الألف الممدودة، نحو: [صحراء - صحراوات]، والألف المقصورة، نحو: [ذكرى - ذكريات]، والتاء المربوطة، نحو: [شجرة - شجرات](2).

3- صفة ما لا يعقل، ومصغَّره. فمثال صفته: [جبل شاهق - جبال شاهقات]. ومثال مصغَّره: [دريهم - دريهمات].

4- المصدر الذي يتجاوز فعله ثلاثة أحرف، نحو: [تعريفات]، فإنه من عرّف، و[إكرامات]، فإنه من أكرم.

5- الاسم الذي لم يُعهد له جمع آخر، أعجمياً كان أو غير أعجمي، نحو: [مهرجان وتلفزيون وحمّام وإصطبل...]، فإنها تجمع على [مهرجانات وتلفزيونات وحمامات وإصطبلات...].

6- اسم غير العاقل، إذا كان يُبدأ بـ [ابن]، أو [ذي]، نحو: [ابن آوى وابن عرس] و[ذي القعدة وذي الحجة] فإن ذلك يُجمع على: [بنات آوى وبنات عرس] و[ذوات القعدة وذوات الحجة].

لاحقة: ألحَقوا الكلمات التالية بجمع المؤنث السالم، فعاملوها معاملته، وإن لم تتحقق لها شروطه:

أ - أولات (أي صاحبات): فإن معناها الجمع، وليس لها مفرد من لفظها.

ب - أذرعات وعرفات وعنايات ونعمات ونحوها، فلفظها لفظ الجمع، ومعناها المفرد.

ج - أسماء الحروف الهجائية، فقد قالوا: ألفات وسينات ولامات وميمات... فجمعوها هذا الجمع وإن لم تُستكمَل لها شروطه.

حكمان:

الأول: إذا كان المفرد مختوماً بالتاء المربوطة، حُذِفت في الجمع وجوباً، نحو: [مجتهدة - مجتهدات].

الثاني: جمع المؤنث السالم - كسائر الأسماء في العربية - يرفع بالضمة، ويجر بالكسرة. لكنه في حالة النصب، يتفرَّد، فيُنْصَب بالكسرة. مثال ذلك:

هذه دجاجاتٌ : وقد رُفع بالضمة.

ونظرت إلى دجاجاتٍ : وقد جُر بالكسرة.

واشتريت دجاجاتٍ : وقد نصب بالكسرة عوضاً عن الفتحة.

ولابن مالك في هذا بيت لطيف يقول فيه:

وما بِتا وألفٍ قد جُمِعا يُكسَر في الجر وفي النصب معا

طرائق جمع المؤنث السالم:

إذا جمعتَ الاسم الثلاثي الساكن الثاني، نحو: [سجْدة وخطوة ورحْلة...] جمع مؤنث سالماً، جاز لك طريقتان:

الأولى: أن تَفتح ثانيَهُ مطلقاً في كل حال. نحو: [سَجْدة - سَجَدات، وخُطْوة - خُطَوات، ورِحْلة - رِحَلات].

والثانية: أن تَجعل حركتَه مماثلةً لحركة الحرف الأول. نحو: [سَجْدة - سَجَدات، وخُطْوة - خُطُوات، ورِحْلة - رِحِلات].

لاحقة: أجازوا أيضاً سكون الثاني، إذا كان الأول مضموماً أو مكسوراً، نحو: [خُطوة ورِحلة - خُطْوات ورِحْلات].

تنبيه: كل ما بحثنا فيه من حركات إنما يتعلق بـ [الاسم، الثلاثي، الساكن الثاني].

فإذا لم يكن اسماً، بل كان صفةً، نحو: ضخْمة وسهْلة، أو لم يكن ثلاثياً، نحو: زينب وسعاد، أو لم يكن ساكن الثاني، نحو: شجَرة وعِنَبة، ففي كل هذه الأحوال لا تغيير في اللفظ ولا تبديل. وعلى ذلك تقول في جمع الكلمات المذكورة آنفاً: ضخْمات وسهْلات، وزَيْنَبات وسُعادات، وشَجَرات وعِنَبات (3).

1- إذا لم تكن الألف والتاء - كلتاهما - زائدتين، لم تكن الكلمة جمع مؤنث سالماً.

2- يستثنى من المختوم بالتاء المربوطة ست كلمات هي: [امرأة - شاة - أَمَة - شفة - ملَّة - أُمَّة]، فإنها تجمع على: [نساء - شياه - إماء - شفاه - مِلَل - أُمَم].

3- من العرب من يسكن الثاني في الجمع، إذا كان حرفَ علة، نحو: غيْمة - غيْمات، وجوْزة - جوزات، ومنهم من يفتحه مستظلاّ بالقاعدة العامة: [فتح الثاني مهما تكن حركة الأول]. فامرؤ وما اختار.